Centre Georges Chevrier
UMR 7366 - CNRS-uB
Sociétés et sensibilités
Nom de la revue

Population et handicap
Appréhender le devenir des jeunes adultes handicapés à l’issue de l’enseignement secondaire : enjeux et difficultés de mesure de la marge dans l’ordinaire
Philippe Cordazzo et Olivia Rick
Résumé | Mots-clés | Sommaire | Texte | Auteur | Annexes | Notes | Bibliographie | Références
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RÉSUMÉ

La loi du 11 février 2005 « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » affirme le droit pour chacun à une scolarisation en milieu ordinaire et à un parcours scolaire continu et adapté. Néanmoins, le manque d’informations et de données, voire l’hétérogénéité même des données existantes, sont autant d’éléments qui participent de la méconnaissance des conditions de scolarisation, d’accès à l’enseignement supérieur ou à l’emploi à l’issue du lycée, quand on sait par ailleurs que la période qui prolonge le second cycle de l’enseignement secondaire se confond avec – en même temps qu’elle consacre – le passage à l’âge adulte. Période de changement plus ou moins marquée et marquante pour l’ensemble des jeunes adultes, elle semble l’être d’une manière toute particulière pour les jeunes adultes handicapés.

S’inscrivant dans le cadre d’une enquête internationale, notre propos ne se fonde que sur les données recueillies en France auprès de jeunes adultes handicapés inscrits en terminale en 2006-2007 et ayant bénéficié d’aménagements. Se voulant dans un premier temps être un retour sur certains aspects méthodologiques d’une enquête construite par et pour cinq pays, et plus particulièrement sur ce que cerner, définir et mesurer le devenir d’une population qui passe de la marge à l’ordinaire peut vouloir dire, ce texte présente, d’autre part, certains résultats et pistes de réflexion issus des trajectoires observées auprès des jeunes adultes interrogés.

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Mots-clés : handicap ; passage à l'âge adulte ; enseignement secondaire ; enseignement supérieur
Index géographique : France
Index historique : xxie siècle
SOMMAIRE

I. Introduction
II. Contexte de l’étude
III. Méthodologie et traitement des données
1) Recours à une classification internationale de l’éducation
2) « Handicap » ou « besoins éducatifs particuliers » : le flou des catégories
3) Un livre « en marche »
IV. Analyses et pistes de réflexions
1) Lycées, et après ?
2) Le passage à l’âge adulte au prisme du handicap
3) Pistes de réflexions quant à la dynamique/tendance des parcours
4) Une évolution plus marquante pour les jeunes exerçant une activité professionnelle
5) Décohabitation et mise en couple, facteur primordial de l’intégration/affiliation
V. Éléments de conclusion

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I. Introduction [1]

Si la loi du 11 février 2005 « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » a notamment affirmé le droit pour chacun à une scolarisation en milieu ordinaire et à un parcours scolaire continu et adapté, le devenir des jeunes adultes handicapés à l’issue de l’enseignement secondaire reste toutefois encore peu connu. Le manque d’informations et de données, voire l’hétérogénéité même des données existantes [2], sont autant d’éléments qui participent de la méconnaissance des conditions de scolarisation, d’accès à l’enseignement supérieur ou à l’emploi à l’issue du lycée, quand on sait par ailleurs que la période qui prolonge le second cycle de l’enseignement secondaire se confond avec – en même temps qu’elle consacre – le passage à l’âge adulte. Période de changement plus ou moins marquée et marquante pour l’ensemble des jeunes adultes, elle semble l’être d’une manière toute particulière pour les jeunes adultes présentant une déficience, une maladie invalidante ou des troubles des apprentissages.

L’accès à l’enseignement supérieur marque par exemple le passage du statut d’élève dont la scolarité est prescrite et très encadrée à celui d’étudiant supposé plus autonome, invité à (se) « projeter » (dans) un avenir professionnel et social alors même que nombre d’incertitudes peuvent exister à cet égard (Galland, 2009). La confrontation au marché de l’emploi exige, quant à elle, des dispositions et des compétences fort distinctes de celles demandées à l’élève ou à l’étudiant et peut être difficile pour celles et ceux ne les possédant pas, notamment lorsqu’elle est synonyme d’emploi précaire et de chômage de longue durée (Amrous et Barhoumi, 2012 ; Sulzer, 2010 ; Rousset, Giret et Grelet, 2007). La décohabitation du ménage parental qui caractérise bien souvent cette période est, quant à elle, une source d’autonomie qui n’est pas toujours synonyme d’indépendance sociale (Phan-ké-Shon, 2010).

Plus marquante encore pour les jeunes présentant une déficience, une maladie invalidante ou un trouble de l’apprentissage, cette période prolongeant le second cycle de l’enseignement secondaire les confronte en effet au changement de traitement du handicap marquant administrativement le passage à l’âge adulte et redéfinissant les conditions d’éligibilité aux aides et aux soutiens : l’accès aux droits dépend dès lors de leur aptitude à les faire valoir en signalant leurs « besoins particuliers » auprès de l’établissement d’enseignement supérieur et en s’assurant de la qualité des soutiens (Rick et Ebersold, 2011). En France, l’engagement des universités en la matière est corrélé à la signature d’une charte avec le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche reflétant leur volonté « d’offrir une égalité des chances aux étudiants comme aux personnels, quel qu’en soit le statut, en rendant lisibles les formations et recherches relatives au handicap ainsi que les dispositifs d’accessibilité offerts, cette volonté dépendant de l’investissement personnel des acteurs qu’il s’agisse des vice-présidents en charge du handicap, des chargés de mission handicap ou encore des membres du corps enseignant » (Charte Université/Handicap, 2012 [3]). L’accès à l’enseignement supérieur peut par ailleurs être synonyme de difficultés, voire d’échec, notamment lorsque les étudiants présentent un trouble d’apprentissage, des troubles du comportement ou des troubles émotionnels (Wagner et al., 2006 ; Ebersold, 2008). Ces difficultés peuvent engendrer des ruptures et des discontinuités, sources de vulnérabilité professionnelle. Comme pour l’ensemble des étudiants, l’échec ou l’abandon sont d’ailleurs bien souvent facteurs d’exclusion professionnelle contribuant d’autant à la précarité et à la pauvreté. Le choix du cursus et des établissements d’enseignement supérieur est en outre conditionné par leur niveau d’accessibilité (Rick, 2012) alors même que l’accès à l’emploi ou aux stages peut dépendre de l’adaptation de postes de travail et que la décohabitation familiale peut être tributaire de l’existence d’appartements adaptés. Ces difficultés contribuent ainsi à reproduire et à renforcer les inégalités d’accès aux savoirs et à l’emploi – et par là même à l’indépendance et l’appartenance sociale – entre les jeunes adultes handicapés et l’ensemble de la population.

II. Contexte de l’étude

Prolongeant une recherche sur les étudiants handicapés dans l’enseignement supérieur, l’OCDE a entrepris en 2007 une recherche internationale [4] portant sur les conditions de transition, à l’issue de l’enseignement secondaire, vers l’enseignement supérieur et vers l’emploi de jeunes adultes handicapés ayant bénéficié de ressources additionnelles (qu’il s’agisse d’aménagements ou d’aides humaines, financières, techniques ou temporelles) en raison d’une déficience, d’une maladie invalidante ou d’un trouble de l’apprentissage. S’appuyant sur une étude longitudinale menée dans cinq pays membres de l’OCDE (le Danemark, la Norvège, la France, les Pays-Bas et la République Tchèque) [5] ainsi que sur des études de cas (entretiens semi-directifs), cette recherche visait à cerner les parcours que les jeunes adultes handicapés suivent à l’issue du second cycle de l’enseignement secondaire au regard de la manière dont ils y ont été préparés au lycée et de la continuité des cheminements. Elle s’intéressait en cela aux effets capacitants ou invalidants des pratiques, au sein de l’espace scolaire notamment, qui régissent l’accès à l’enseignement supérieur des jeunes intéressés inscrits en terminale ou en fin de 1er cycle de l’enseignement supérieur en 2006-2007, comme aux facteurs influençant leurs parcours à l’issue de l’enseignement secondaire. Face au manque de données concernant les parcours des jeunes adultes handicapés, la mise en place d’une analyse longitudinale s’avérait ainsi être une solution intéressante. Réalisée en deux vagues, cette étude a été menée à partir de questionnaires conjointement bâtis par les cinq pays participants : l’enquête par panel a ainsi été effectuée en France en 2009-2010, soit deux ans après la sortie du lycée, et une seconde fois l’année d’après, en 2010-2011.

Principalement fondé sur les données recueillies en France [6] auprès de jeunes adultes handicapés inscrits en terminale en 2006-2007 et ayant bénéficié d’aménagements (n=293), notre propos se veut être, dans un premier temps, un retour sur certains aspects méthodologiques d’une enquête construite par et pour cinq pays, et plus particulièrement sur ce que cerner, définir et mesurer le devenir d’une population qui passe de la marge à l’ordinaire peut vouloir dire. Nous présenterons, dans un second temps, certains résultats et pistes de réflexion issus des trajectoires observées auprès des jeunes adultes interrogés.

III. Méthodologie et traitement des données
1) Recours à une classification internationale de l’éducation

Conformément à la perspective retenue par l’ensemble des pays participants et en raison de la diversité des systèmes éducatifs concernés, la procédure d’échantillonnage des données a été d’une part définie en fonction des principaux parcours possibles à l’issue de l’enseignement secondaire décrits ci-après, considérés comme des modèles permettant de déterminer un ensemble de parcours possibles. Ainsi que décrit dans le tableau 1, les élèves handicapés pouvaient s’être orientés, à l’issue de l’enseignement secondaire, vers l’un des parcours principaux, chacun d’entre eux ouvrant sur de nouvelles situations possibles lors de la seconde vague de l’enquête.

Tenant compte de cette diversité des systèmes éducatifs et de la variété des profils des lycéens et des étudiants susceptibles d’être concernés par l’étude, cette procédure a ainsi également été établie à partir du profil des établissements : en se fondant sur la Classification internationale type de l’éducation (CITE) de l’Unesco (Unesco, 1997), les établissements d’enseignement secondaire considérés dans le cadre de l’enquête devaient proposer des enseignements CITE 3A et CITE 3B se concluant par un diplôme ou un certificat officiel, correspondant en France aux enseignements délivrés en second cycle de l’enseignement secondaire général (3A) ou technique et professionnel (3B) [7].

Tableau 1. Parcours possibles à l’issue du secondaire des élèves inscrits en terminale en 2006-2007
Lors de la 1ère vague (2009-2010) Lors de la 2nde vague (2010-2011)
Accès à l’enseignement supérieur
  • Poursuite d’études supérieures
  • Accès à une formation professionnelle
  • Accès à l’emploi
  • Sans activité/à la recherche d’un emploi ou d’une formation
Accès à une formation professionnelle
  • Poursuite de formation professionnelle
  • Accès à l’enseignement supérieur
  • Accès à l’emploi
  • Sans activité/à la recherche d’un emploi ou d’une formation
Accès à l’emploi
  • Toujours en emploi
  • Accès à une formation professionnelle
  • Accès à l’enseignement supérieur
  • Sans activité/à la recherche d’un emploi ou d’une formation
Sans activité/à la recherche d’un emploi ou d’une formation
  • Toujours sans activité/à la recherche d’un emploi ou d’une formation
  • Accès à l’enseignement supérieur
  • Accès à une formation professionnelle
  • Accès à l’emploi
2) « Handicap » ou « besoins éducatifs particuliers » : le flou des catégories

À la complexité de la diversité des systèmes éducatifs s’est ajoutée la diversité des définitions de « handicap » . En effet, les pays participant n’ayant pas la même acception du handicap et pouvant à ce titre développer des catégories comprenant des populations fort différentes, tous se sont conformés aux catégories transnationales élaborées par l’OCDE [8]  : la population concernée par l’étude longitudinale se compose ainsi des jeunes adultes ayant bénéficié de ressources additionnelles en vue de répondre à des « besoins éducatifs » liés à une déficience ou à une maladie invalidante (CNC A) ou à un trouble des apprentissages (CNC B).

Toutefois, bien que résolvant théoriquement le problème de comparabilité des données, cette classification posait une toute autre question au niveau national : celle des moyens concrets d’identification et d’accès aux élèves handicapés qui, dans le système éducatif français, semblent d’abord catégorisés et identifiés comme ayant « des besoins éducatifs particuliers » (BEP). Si la loi du 11 février 2005 définit juridiquement le handicap comme « toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant », la catégorie « besoins éducatifs particuliers » réunit quant à elle (dans, pour et par l’École) une population d’élèves très diversifiée : handicaps physiques, sensoriels, mentaux ; grandes difficultés d’apprentissage ou d’adaptation ; enfants intellectuellement précoces ; enfants malades ; enfants en situation familiale ou sociale difficile ; mineurs en milieu carcéral ; élèves nouvellement arrivés en France ; enfants du voyage, etc. Les individus à « besoins éducatifs particuliers » constituent ainsi une population plus large que les seuls individus ayant une reconnaissance administrative du handicap. Renvoyant dans le même temps à un ensemble diffus de représentations et de pratiques, cette nouvelle catégorie semble alors davantage objectiver le rapport qu’entretient l’École à la difficulté et à l’échec scolaire qu’à la déficience et au handicap [9].

En outre, tout élève présentant des BEP n’est identifiable qu’à condition que ses « besoins » aient été identifiés (après avoir été déclarés par l’intéressé lui-même s’il est majeur ou ses parents), et qu’il ait pu bénéficier d’aménagements [10]. Autant d’éléments qui ont contribué à rendre la construction de l’échantillon plus difficile (et plus partielle) qu’envisagé, d’autant que dépendant de ces catégorisations (qui sont autant de catégorisations de pratiques), nous savions déjà manquer une partie des jeunes adultes handicapés, ayant d’éventuels « besoins particuliers », mais qui, ne s’estimant pas l’être, ayant peur d’être stigmatisés ou ignorant même l’existence d’aménagements, sont restés invisibles et par là inatteignables (Schiltz, 2005 ; Lévy, 1986) [11].

La France ne disposant pas de fichier centralisé, et ne considérant ici que les lycéens inscrits en terminale en 2006-2007 ayant bénéficié d’aménagements, seuls les établissements d’enseignement secondaire, via les services d’examen et concours des académies, s’avéraient être en mesure de nous fournir des informations au moment de l’enquête. 3 575 contacts nous ont été fournis par 12 académies (sur sollicitation du ministère de l’Éducation nationale, et complétée par les éléments provenant du CNED, Centre national de l’enseignement à distance). Mais les éléments administratifs transmis par les différents services scolaires ne comportant que peu de détails, ce n’est qu’ a posteriori que nous avons pu finaliser notre échantillon : il nous a fallu en effet, d’une part, distinguer celles et ceux ayant bénéficié d’aménagements en raison de « besoins ponctuels » – comme le cas par exemple d’un élève s’étant cassé le bras et ayant pu bénéficier d’un tiers temps supplémentaire pour les épreuves du baccalauréat –, de celles et ceux bénéficiant d’aménagements de manière durable, en raison d’une déficience, d’une maladie ou d’un trouble des apprentissages ; et d’autre part, d’obtenir leur adresse mail permettant la réception du questionnaire. Menant la recherche deux ans après leur sortie du lycée, et les établissements d’enseignement n’effectuant que peu de suivi des élèves post-baccalauréat, la grande partie des coordonnées dont nous disposions alors n’étaient plus d’actualité. Procédant au « cas par cas », nous n’avons pu retrouver et joindre par téléphone que la moitié des lycéens identifiés [12].

42 % des académies françaises (12 sur 30) ont accepté de participer à l’étude longitudinale. Nous évoquions en introduction de ce texte l’hétérogénéité des données existantes et la mise en œuvre de cette étude aura été l’occasion de la vérifier : nous nous sommes en effet adressés aux académies et divisions d’examens et concours nationaux. Selon la Direction générale de l’enseignement supérieur, 9 000 étudiants étaient recensés en 2006-2007 quand le rapport produit par le délégué interministériel des personnes handicapées en mentionne 8 700 (Van den Herreweghe, 2009) ; de la même manière, lorsque selon la première, il y aurait la même année, 1 900 lycéens handicapés inscrits en terminale, le second en compte 2 000. Si ces écarts peuvent sembler insignifiants, nous pouvons toutefois nous interroger quant au nombre de lycéens identifiés en terminale à la même époque sur la base des aménagements spécifiques obtenus en raison d’une déficience, d’un trouble des apprentissages ou d’une maladie invalidante, à savoir plus de 3 500 pour seulement près de la moitié des académies.

Le questionnaire a donc pu être adressé par mail à 1 531 individus ayant donné leur accord lors d’un échange téléphonique. Le recueil des données s’est ensuite majoritairement fait en ligne (lien individuel envoyé par mail), laissant la possibilité aux enquêtés qui le souhaitaient de répondre au questionnaire par téléphone (rares cas). 293 individus ont répondu au questionnaire lors de la première vague (2009), soit près de 20 % [13], et parmi eux, 135 lors de la deuxième vague (2010), soit 46 %, taux de réponse plutôt honorables au regard des difficultés d’accès que nous avons rencontrées. Enfin, ne possédant aucun élément ni aucune propriété sociodémographique des non-répondants, il ne nous a pas été possible de procéder à des analyses approfondies comparant les profils des répondants à ceux n’ayant pas souhaité participer.

Pour le traitement des données, l’utilisation de l’analyse statistique descriptive a permis de relier les possibilités de participation, la performance de l’établissement et les initiatives de soutien, la transition et l’affiliation aux caractéristiques sociodémographiques des enquêtés : sexe, âge, type de déficience, caractéristiques socioprofessionnelles des parents [14]. Les faibles effectifs ne permettent toutefois pas de mener l’analyse de manière aussi détaillée que souhaité. Une exploitation poussée de la situation des jeunes adultes handicapés ayant accédé à l’emploi ou étant inactifs à l’issue du lycée n’a en effet pas été possible et les données présentées décrivent les effectifs sur la base des questions qui ont pu être renseignées et de celles où le regroupement des réponses au sein d’une même question a permis le commentaire.

IV. Analyses et pistes de réflexions
1) Lycées, et après ?

Si l’on s’intéresse au devenir des jeunes adultes handicapés sortis de terminale au moment de la première vague d’enquête, dans une proportion supérieure à la population générale [15], près de 80 % d’entre eux poursuivaient leurs études, et ce par « transition directe » puisque la grande majorité (83,2 %) s’étaient inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur moins de trois mois après l’obtention du baccalauréat. 13 % exerçaient un emploi alors que 7 % déclaraient être sans activité.

En croisant les caractéristiques sociodémographiques des individus avec les éléments de parcours (activité exercée deux ans après le lycée), on s’aperçoit que l’âge au bac, la catégorie socioprofessionnelle de la mère et du père sont fortement discriminants, quand ni le sexe ni les caractéristiques du handicap (type de déficience [16] et date d’apparition/diagnostic) ne sont significatifs (Tableau 2). Ainsi, de même que dans la population générale, le retard scolaire accumulé dans l’enseignement primaire et secondaire est un facteur déterminant de la suite des parcours possibles : la proportion de ceux qui poursuivent des études est en effet significativement plus élevée pour ceux qui n’ont connu aucun « accident de parcours », obtenant leur diplôme dans les temporalités socialement normées (84 %) à l’inverse des plus âgés qui, ayant redoublé au moins une fois au cours de leur scolarité, ont davantage tendance à avoir accédé à l’emploi (22 %) ou à être inactif (14 %) à l’issue de la terminale.

Par ailleurs, l’origine sociale, objectivée par le niveau de formation et la catégorie socioprofessionnelle des parents, est un autre facteur explicatif : l’accès à l’enseignement supérieur est ainsi plus fréquemment observé auprès des jeunes adultes handicapés provenant de milieux socio-économiques favorisés (de 86 % à 88 % selon la CSP du père ou de la mère contre 71 %) : leurs parents sont en effet proportionnellement plus nombreux à avoir suivi une formation d’enseignement supérieur et à exercer des fonctions à responsabilités. Ils se distinguent en cela de celles et ceux exerçant un emploi et dont les parents sont proportionnellement plus nombreux à avoir cessé leurs études à l’issue de l’enseignement secondaire et à ne pas avoir d’activité d’encadrement. Ainsi, 20 % à 21 % d’enfants de parents ouvriers ou employés sont en emploi contre 9 % d’enfants de parents provenant de milieux aisés. Ils se démarquent également de ceux qui sont inactifs et dont les parents sont eux-mêmes proportionnellement plus souvent inactifs (9 % à 12 %). En d’autres termes, et contre tout présupposé qui tendrait à (faire) croire que la déficience serait le premier facteur explicatif des difficultés rencontrées, les conditions d’accès à l’enseignement supérieur des jeunes adultes handicapés ne diffèrent pas fondamentalement de celles qui prévalent pour l’ensemble de la population et sont prioritairement conditionnées par leur origine sociale et leur proximité aux normes scolaires : principalement titulaires d’un baccalauréat général [17], ils ont dans l’ensemble le même âge que leurs congénères, n’ont pas redoublé et disposent du capital scolaire requis par l’enseignement supérieur. Notons enfin, et bien que cela ne soit pas significatif, que plus de la moitié des jeunes adultes interrogés s’estimaient difficilement en mesure de faire face aux exigences de l’enseignement supérieur (et encore moins à celles du marché du travail), et ce d’autant plus qu’ils présentaient une déficience les plaçant à distance des normes scolaires, que ce soit du point de vue des apprentissages ou du point de vue comportemental (troubles des apprentissages, déficience psychique notamment) (Gori, 2011). À l’inverse, celles et ceux présentant une déficience motrice ou sensorielle (auditive ou visuelle) estimaient avoir davantage acquis les savoirs nécessaires à la poursuite d’études. En ce sens, ces premières données laissent à supposer que ce qui fait handicap ou en d’autres termes, « restriction de participation » selon la loi de 2005, serait d’abord à comprendre en saisissant ce qui fait « environnement » et qui contribue à le produire, à savoir dans notre cas, l’École et plus précisément la manière dont les professionnels de l’éducation reconfigurent (ou non) leurs pratiques vis-à-vis de ces « nouveaux » élèves d’abord considérés comme ne répondant pas aux attentes et normes d’attitude et de réussite scolaires.

Si l’ensemble des données recueillies auprès des 293 jeunes adultes ayant quitté le lycée en 2007 sont riches en informations, leur densité (plus de 1 500 variables ont pu être extraites) n’a cependant pas facilité leur exploitation. C’est pourquoi, en partant de la construction du questionnaire, nous avons opté pour la création de variables synthétiques [18] (Tableau 2).

L’analyse du rapport entre les parcours scolaires et le devenir des jeunes adultes à l’issue du lycée s’est donc basée sur six variables synthétiques retenues [19]  : « rapport au futur », « soutiens », « capital fonctionnel », « propriétés scolaires », « transition » et « capital familial ».

Les résultats obtenus (Tableau 3 ci-dessous) confirment les analyses précédentes, tendant ainsi à renforcer la relation entre proximité à la norme scolaire (« réussite scolaire »), volume et structure du capital hérité et position occupée/activité exercée à l’issue du lycée, en même temps qu’ils donnent de nouvelles pistes d’analyses.

Tableau 2. Activité exercée deux ans après la sortie du lycée en fonction de caractéristiques sociodémographiques, répartition en %
Devenir
Variables Modalités Poursuite d’études En emploi Sans activité
Âge en 2007 p-value<0,0001 19 ans et moins 84 9 7
20 ans et plus 64 22 14
Date d’apparition du handicap p-value=ns Naissance 73 12 16
Scolarité (primaire) 81 12 7
Scolarité (secondaire) 77 16 7
CSP du père p-value=0,034 Favorisée 86 9 5
Intermédiaire 71 21 8
Défavorisée 71 17 12
CSP de la mère p-value=0,019 Favorisée 88 9 3
Intermédiaire 70 20 11
Défavorisée 79 12 9
Sexe p-value=ns Féminin 81 13 5
Masculin 76 13 11
Type de Handicap p-value=ns Déficience ou maladie invalidante (CNC-A) 13 77 10
Troubles de l’apprentissage  (CNC-B) 17 79 4
Total France (n=293) 80 13 7
Test d’indépendance entre les lignes et les colonnes (Khi² avec correction de continuité de Yates) avec niveau de signification au seuil alpha=0,05 ; ns=non significatif
Source : enquête OCDE-INSHEA 2011

On observe une nouvelle fois que poursuivre des études dans l’enseignement supérieur est, comme c’est le cas pour la population générale, fortement conditionné par les résultats scolaires : plus les propriétés scolaires sont fortes et plus la proportion de jeunes adultes poursuivant des études supérieures à l’issue du secondaire est élevée. À l’inverse, plus elles sont faibles et plus la proportion de jeunes en emploi (23 %) ou sans activité (15 %) à l’issue de la terminale est significativement élevée (p < 0,0001). Or, ce qui peut être ici considéré comme une « réussite », au sens où elle est socialement et scolairement normée, ne peut être saisi qu’en relation avec la manière dont l’année de terminale s’est déroulée et plus précisément au regard du type de soutiens dont les intéressés ont peu bénéficier comme à leur degré d’adaptation à leurs « besoins » : en effet, celles et ceux qui poursuivaient leurs études après le lycée (82 %) sont proportionnellement plus nombreux à déclarer avoir pu bénéficier d’un fort niveau de soutiens institutionnels et familiaux et sont moins fréquemment sans activité (2 %) quand, au contraire, un faible niveau de soutien perçu semble réduire les « chances » d’accès à l’enseignement supérieur et renforcer la probabilité d’être sans activité à l’issue du lycée (11 %).

Mais si l’accès à une scolarité « ordinaire » et peut-être surtout la « réussite scolaire » apparaît comme aussi fortement conditionnée, pour les jeunes adultes handicapés, par les aides et aménagements mis en œuvre au sein des établissements scolaires, nous avons néanmoins observé que plus de la moitié des enquêtés associent d’abord cette réussite aux soutiens de leur famille qui leur a notamment permis de surmonter les difficultés, les contraintes liées à leur déficience ou leurs troubles, voire même les préjugés des professionnels éducatifs. De la même manière, celles et ceux poursuivant leurs études attribuent plus largement cette inscription « rendue possible » à l’investissement de leur parents (61 %), et cette dimension apparaît très clairement dans la plupart des entretiens que nous avons pu réaliser, à l’image de cette jeune fille qui disait que si ses parents ne l’avaient pas « sans cesse poussée et encouragée », elle aurait « déjà laissé tomber l’idée d’aller à la fac » ou encore ce jeune homme dont le père est formateur professionnel, pour qui trouver une formation en alternance aurait été « impossible » sans que le « réseau de collègues » et les connaissances internes des centres de formations ne soient mobilisés.

Tableau 3. Activité exercée deux ans après la sortie du lycée selon des éléments de trajectoires, répartition en %
Devenir
Variables Modalités Poursuite d’études En emploi Sans activité
Rapport au futur p-value=0,003 Faible 77 11 13
Moyen 88 11 1
Fort 75 22 3
Soutiens p-value=0,016 Faible 79 10 11
Moyen 76 11 13
Fort 82 16 2
Capital fonctionnel p-value=ns Faible 73 13 14
Fort 80 15 5
Très fort 86 9 5
Propriétés scolaires p-value < 0,0001 Faible 62 23 15
Moyenne 82 12 6
Forte 94 5 1
Transition p-value=0,000 Faible 62 22 16
Moyenne 85 9 5
Forte 86 14 0
Capital familial p-value=0,008 Faible 80 8 12
Moyen 73 19 8
Fort 81 13 6
Total France (n = 293) 80 13 7
Test d’indépendance entre les lignes et les colonnes (Khi² avec correction de continuité de Yates) avec niveau de signification au seuil alpha=0,05, ns=non significatif
Source : enquête OCDE-INSHEA 2011

Ces facteurs sont ainsi autant d’éléments contribuant à déterminer l’« orientation » post-bac, ou en d’autres termes, contribuant à façonner l’espace des possibles des jeunes intéressés : une transition « réussie » semble ainsi d’autant plus probable que les soutiens ont été importants, d’autant plus observée auprès de celles et ceux qui poursuivent des études supérieures (86 %) ; à l’inverse, le manque de soutiens, le manque de préparation au cours de l’année de terminale à la période de transition qui suit l’obtention du bac sont plus fréquemment rapportés par les jeunes enquêtes sans activité (16 %) ou exerçant une activité professionnelle (22 %) à l’issue du lycée et qui s’estimaient peu « armés » pour satisfaire aux exigences de l’enseignement supérieur. De la même manière, le degré de préparation au futur perçu par les jeunes adultes interrogés et leur capacité à se projeter à plus ou moins long terme semblent les distinguer aux extrémités. Ainsi, de manière presque évidente, celles et ceux étant inactifs à l’issue du lycée estimaient n’avoir que peu de perspectives d’inscription sociale et professionnelle à plus ou moins long terme, (13 % contre 3 % ou moins) quand pouvoir poursuivre des études et par là envisager d’élever son niveau de diplôme semble davantage ouvrir au moins à un avenir professionnel et une reconnaissance sociale plus probable (75 % au moins). Enfin, celles et ceux déclarant exercer une activité professionnelle à l’issue de la terminale ont plutôt tendance, bien que dans une moindre mesure, à entrevoir un avenir plus certain, ce au moins au regard d’une probable indépendance financière et ce qu’elle peut permettre en terme d’existence plus autonome à certains niveaux (22 % contre 11 %). Néanmoins, il est important de noter que si l’indépendance financière peut être source de plus d’autonomie (en termes de logement, de sorties, etc.), celles et ceux qui occupaient un emploi après la terminale déclaraient majoritairement l’occuper « à défaut » d’avoir pu poursuivre leurs études et n’avoir que peu d’intérêt pour ces postes ne requérant que peu de diplômes. Enfin, exercer une activité professionnelle ne garantit en rien la reconnaissance et l’inscription sociale : un jeune travailleur rencontré expliquait qu’en raison de ses troubles du comportement, il disait se sentir toujours plus mal au travail : brimé, moqué « l’air de rien » par ses collègues de bureau qui le traitaient comme « le débile de service », sa seule envie était de quitter cette entreprise.

2) Le passage à l’âge adulte au prisme du handicap

L’étude du devenir des jeunes handicapés permet en outre de s’intéresser à d’autres dimensions ou « étapes » (Sebille, 2009 et 2013) qui participent à la construction, pour les jeune adultes, d’un devenir en train de se faire. Les données nous permettent ainsi d’aborder la question de la première décohabitation avec les parents, étape ayant une valeur symbolique importante dans le processus de passage à l’âge adulte, et de la mise en couple. Il ressort des travaux réalisés sur le sujet que la situation a un peu évolué au cours des dix dernières années et que l’âge à la première décohabitation se situe en moyenne vers 22 ans. De plus, ce phénomène est associé à un processus de transition, parfois qualifié de « marche progressive vers l’indépendance » (Régnier-Loilier, 2011).

Au recensement de la population de 2009, l’Insee comptabilisait, chez les jeunes de 18-24 ans, 49 % de décohabitants et 17,4 % de couples cohabitants. Parmi les jeunes enquêtés en 2009 et ayant en grande majorité entre 18 et 24 ans (96 %), près de 40 % déclaraient ne plus vivre chez leurs parents et 8,4 % disaient être en couple (Tableau 4). Ainsi, et bien que les données ne soient pas tout à fait comparables, la fréquence de la décohabitation et de la mise en couple des jeunes adultes handicapés apparaît plus faible que dans la population générale.

Tableau 4. Répartition de la population selon la décohabitation et la mise en couple
Modalités Effectifs %
Décohabitation non 129 60,3
oui 85 39,7
Mise en couple non 196 91,6
oui 18 8,4
Source : enquête OCDE-INSHEA 2011

La mise en place de régressions logistiques permet d’affiner les résultats en contrôlant d’éventuels effets de structures. Deux modèles sont présentés ici : le premier évalue la probabilité de décohabiter et le deuxième de se mettre en couple (Tableau 5).

De manière attendue par rapport à nos effectifs, les effets significatifs sont peu nombreux et de niveau faible (tous avec p < 0,05). L’âge (très regroupé), la date d’apparition du handicap et l’aide de la famille au moment de la période de transition n’influencent pas différemment la probabilité de quitter le domicile parental. En revanche, toutes choses égales par ailleurs, on observe que le sexe, la profession du père, le type de handicap ou encore la situation financière ont tendance à réduire les chances d’avoir son propre logement : ainsi être une femme[20], avoir un père sans emploi, être financièrement dépendant et présenter une déficience motrice, psychique ou un polyhandicap, sont autant de facteurs qui rendent difficile une existence dans un logement autonome. Il est toutefois difficile de dire si ces résultats sont liés à un biais de sélection de notre échantillon ou à des comportements spécifiques aux jeunes adultes handicapés, ils demanderaient donc à être encore vérifiés. Toutefois, ces premiers éléments contribuent à renforcer l’idée que celles (et peut-être aussi ceux) dont les parents n’ont pas les moyens financiers de les aider à payer un loyer et qui, au regard de leur déficience, sont notamment plus dépendants que les autres du niveau d’« accessibilité » des logements comme des soutiens (souvent humains) aux gestes de la vie quotidienne, se trouvent fortement défavorisés au regard de ce que « devenir adulte » peut vouloir dire. Par ailleurs, l’âge (20 ans et plus), le sexe (être un homme), le degré d’indépendance financière (autonomie relative) et le soutien effectif de la famille à l’issue du lycée semblent être des facteurs favorisant la décohabitation en couple : renvoyant d’une part à la structure sociale et la division hommes/femmes dans le rapport domestique (Bourdieu, 1998) ces résultats rappellent, d’autre part, que l’assurance de voir les charges (loyer, nourriture notamment) réglées (grâce à un salaire et/ou au soutien des parents) est une dimension importante favorisant la prise de distance par rapport aux parents et une vie à deux « tant espérée » par les jeunes adultes de cette tranche d’âges. Après les préoccupations liées à l’avenir professionnel, l’ensemble des jeunes que nous avons rencontrés nous indiquaient souvent en second lieu leurs craintes de ne pouvoir avoir un(e) petit(e) ami(e) ou de ne pouvoir vivre « comme les autres » (Tableau 5).

Afin d’essayer de voir dans quelle mesure le fait d’expérimenter ces « étapes » constitutives du passage à l’âge adulte permet aux jeunes enquêtés de « se projeter » dans un avenir à plus ou moins long terme, nous avons croisé la décohabitation, la mise en couple et l’accès à l’emploi avec le sentiment (déclaré) de pouvoir être autonome et en mesure de fonder une famille (Tableau 6). On observe ainsi que les trois « événements » ne jouent pas de la même manière sur la structuration du rapport au futur : seul le fait d’être en couple semble influencer et renforcer la projection possible dans un avenir à la fois de manière « autonome » et en famille. L’activité professionnelle semble davantage favoriser les projets de famille (comme si la question de l’autonomie ne se posait plus au regard de sources de revenus assurées), tandis que le fait de « vivre à distance » de ses parents apparaît comme profondément marquant et signe d’une autonomie possible, peut-être parce que déjà « en marche » (Tableau 6).

Tableau 5. Facteurs influençant la probabilité de décohabiter ou d’être en couple (modèle logit, odds ratio)
  Décohabitation Mise en couple
Variables Modalités Effectifs % Pr > Khi² Odds ratio Pr > Khi² Odds ratio
Âge en 2007 19 ans et moins 163 76,2   réf.   réf.
20 ans et + 51 23,8 - 1,28 * 3,89
Sexe Masculin 126 58,9   réf.   réf.
Féminin 88 41,1 * 0,51 * 0,06
Catégorie sociale du Père Col blanc 144 67,3   réf.   réf.
Sans activité 26 12,1 * 0,30 - 0,67
Col bleu 44 20,6 - 0,87 - 1,64
Type de Handicap Apprentissage 74 34,6   réf.   réf.
Autre 45 21,0 * 0,39 - 1,72
Psy 26 12,1 * 0,16 - 2,91
Moteur 36 16,8 * 0,34 - 1,09
Sensoriel 33 15,4 - 0,71 - 1,87
Date du handicap Secondaire 81 37,9   réf.   réf.
Primaire 81 37,9 - 0,55 - 1,31
Naissance 52 24,3 - 0,58 - 0,36
Indépendance financière Non 170 79,4   réf.   réf.
Oui 44 20,6 * 2,12 * 2,76
Aide famille/transition Oui 160 74,8   réf.   réf.
Non 54 25,2 - 0,65 * 0,25
Niveau de significativité : * p < 0,05
Source : enquête OCDE-INSHEA 2011
Le mode a été pris comme modalité de référence
Tableau 6. Rapport au futur et étapes du passage à l’âge adulte
Étapes du passage à l’âge adulte
Décohabitation Mise en Couple Emploi
Variables/Rapport au futur Modalités Non Oui Non Oui Non Oui
Avoir le sentiment d’être autonome oui 55,6 74,4 60,5 88,9 62,5 63,6
non 44,4 25,6 39,5 11,1 37,5 36,4
test chi2 p-value 0,005 p-value 0,032 p-value ns
Se sentir capable de fonder une famille oui 24,5 34,4 25,1 66,7 25,0 48,5
non 75,5 65,6 74,9 33,3 75,0 51,5
test chi2 p-value ns p-value 0,005 p-value 0,010
Test d’indépendance entre les lignes et les colonnes (Khi² avec correction de continuité de Yates) avec niveau de signification au seuil alpha=0,05, ns=non significatif
Source : enquête OCDE-INSHEA 2011
3) Pistes de réflexions quant à la dynamique/tendance des parcours

La seconde vague de l’enquête longitudinale nous a permis d’éclairer, à la mesure des réponses obtenues, certains aspects d’évolution des parcours de ces jeunes adultes un an après (en 2010-2011, soit trois ans après leur sortie du lycée). Les répondants à la 1ère vague d’enquête ont été invités à répondre à un nouveau questionnaire un an plus tard : néanmoins, si les 135 répondants à la 2nde vague sont représentatifs (sexe, âge, catégorie sociale des parents, situation en T2) des 293 répondants de la 1ère vague, la faiblesse des effectifs et l’attrition relativement importante conduisent à nuancer les analyses. Aussi, les résultats présentés ici sont avant tout des pistes de réflexions.

Lorsque l’on s’intéresse ainsi au devenir de ces jeunes adultes, un an après la première vague,  on observe une évolution certaine des situations, au regard de l’origine sociale (facteurs sociodémographiques) comme de leurs situation familiale et conditions d’existence. Près de la moitié des jeunes adultes interrogés (46 %) ont en effet vu leur situation changer un an après (Tableau 7) : si 62,5 % des jeunes intéressés qui poursuivaient alors des études supérieures, ne font état que de peu de changement, laissant penser à une forme de continuité de leur parcours (voire de leurs projets), ce n’est en revanche pas le cas de celles et ceux qui exerçaient un emploi ou étaient inactifs lors de la première vague, déclarant dans 80 % des cas, que leur situation a changé un an après : 10 % des jeunes en emploi avaient alors accédé à une formation et 5 % de ceux qui étaient inactifs occupaient une nouvelle activité (Tableau 8).

Ces éléments permettent d’émettre plusieurs hypothèses : d’une part, l’accès à l’emploi à faible niveau de diplôme, ne laissant que peu de perspectives d’inscription socioprofessionnelle notamment, pourrait être perçu comme une alternative temporaire « par défaut », sorte de voie de relégation, pour celles et ceux qui n’ont pu accéder à l’enseignement supérieur à l’issue du lycée, et tâchent d’y entrer alors plus tardivement (10 % d’entre eux). De la même manière, on peut supposer que la poursuite d’études – visant à l’obtention d’un diplôme plus élevé favorisant l’entrée sur le marché du travail – n’a de sens que si elle conduit les jeunes adultes à atteindre au moins la Licence, permettant d’expliquer, au moins en partie, que celles et ceux qui y ont accédé à l’issue du lycée y soient encore lors de la seconde vague, et ceux qui n’y étaient pas ont cherché à y accéder : 19 des 27 jeunes adultes interrogés qui ne poursuivaient pas d’études lors de la 1ère vague déclaraient avoir entamé des études lors de la 2nde vague. Ce sont ainsi d’abord l’activité et la position occupée un an après qui semblent déterminer le degré de changement de situation, révélant dans le même temps, et au moins en partie, le poids du niveau de diplôme recherché, comme c’est le cas dans la population générale, contribuant d’autant à « faire » continuité ou rupture dans les parcours. Si l’on observe l’ensemble de la population étudiante, la grande majorité des étudiants ayant obtenu une Licence ont d’ailleurs tendance à poursuivre en Master : selon une note d’information de l’enseignement supérieur (Favre et Frydel, 2007), deux tiers des diplômés de Licence générale en 2005 poursuivaient en Master, 12 % en IUFM et près de 3 % entamaient une nouvelle Licence. Les études localisées des observatoires des étudiants plus récentes montrent en outre une tendance à l’augmentation de la proportion des Licenciés à poursuivre des études. Avec la « mastérisation » [21], on peut raisonnablement estimer à plus de 80 % la proportion de titulaires de Licence qui poursuivront en Master. Toutefois, les récentes études menées par le ministère de l’Enseignement supérieur (HandiU, 2012), tendent à montrer qu’au-delà de la Licence, les jeunes étudiants handicapés seraient largement sous-représentés, posant alors la question, relativement au niveau de diplôme recherché, des conditions dans lesquelles ces jeunes adultes suivent leurs études comme du degré d’ouverture des établissements d’enseignement supérieur à la problématique du handicap (Rick, Ebersold, 2011).

Tableau 7. Évolution de la situation à T+2 et T+3, répartition en %
Évolution de la situation de t+2 à t+3
Variable Modalités Changement Continuité
Situation à t+2
p-value < 0,0001
Études sup 37,5 62,5
Hors études 80 20
Total France (n=135) 46 (n=62) 54 (n=73)
Test d’indépendance entre les lignes et les colonnes (Khi² avec correction de continuité de Yates) avec niveau de signification au seuil alpha=0,05, ns=non significatif
Source : enquête OCDE-INSHEA 2011

Les jeunes adultes répondant à la 2nde vague (Tableau 8) font ainsi état d’une évolution marquée de leur situation en seulement un an (entre la 1ère vague d’enquête à t+2 et la deuxième à t+3) et cela semble être plus particulièrement le cas pour celles et ceux qui exercent une activité professionnelle : 14 des 18 jeunes initialement en emploi déclarent en effet avoir quitté le marché du travail lors de la seconde vague alors que 27 des 30 déclarant être en poste lors de la seconde vague ne l’étaient pas l’année d’avant. Ce qui fait alors rupture semble se situer dans l’accès à l’enseignement supérieur : alors que les trajectoires observées mettent en lumière un passage majoritaire de l’enseignement supérieur vers l’emploi (50 %), l’inverse n’apparaît pas de manière aussi fréquente. En effet, peu de jeunes interrogés déclarent avoir quitté le marché du travail au profit d’une reprise d’études « rapide » (au minimum moins d’un an après, au maximum trois ans après), posant la question de la valeur accordée au niveau de diplôme – voire la remettant en question –, ou peut-être volontiers, celle des conditions qui sont faites aux jeunes adultes à BEP dans et par l’enseignement supérieur. Dans le même temps, cela invite à s’interroger sur le type de postes (et de contrats) obtenus à niveau bac : il est probable que, peu qualifiés, les jeunes adultes interrogés n’obtiennent que des contrats précaires et/ou que ces emplois « par défaut » ne présentant que peu d’intérêt au regard des projets qu’ils ambitionnaient, ne soient occupés que sur des courtes durées.

Tableau 8. Descriptions des trajectoires de T+2 à T+3
Situation lors de la vague 1 (2009-2010) Situation de lors de la vague 2 (2010-2011)
En Emploi (13 %) Poursuite d’études supérieures : 10 %
En emploi : 2 %
Sans activité : 1 %
Poursuite d’études supérieures (80 %) Poursuite d’études supérieures : 50 %
En emploi : 19 %
Sans activité : 11 %
Sans activité (7 %) Poursuite d’études supérieures : 4 %
En emploi : 1 %
Sans activité : 2 %
Total=135
Source : enquête OCDE-INSHEA 2011
4) Une évolution plus marquante pour les jeunes exerçant une activité professionnelle

Dans le prolongement des réflexions permises par ces données, et au moyen d’une analyse multivariée, certaines dimensions de ces évolutions à un an ont pu être mises en valeur. Si la qualité des données recueillies ne permet pas de relier significativement les ruptures observées dans les cheminements à la qualité des soutiens et à la performance du système éducatif, l’analyse ici présentée [22] permet toutefois de cerner dans une certaine mesure, le rôle affiliateur de l’emploi, de la décohabitation (et donc de la distance aux parents), l’impact important des propriétés scolaires et le rôle joué par les familles ; d’autre part, elle met en lumière l’effet invalidant que peut avoir l’état de santé sur l’espace des possibles des jeunes interrogés.

L’analyse multivariée (Figure 1) distingue ainsi, sur le 1er facteur (35 %), les jeunes adultes dont la situation reste inchangée de ceux qui jugent qu’elle a évolué entre la première et la seconde vague. À l’extrémité gauche figurent les enquêtés qui sont proportionnellement plus nombreux à continuer les études entamées et à juger que leur situation financière est, au mieux, inchangée, voire plus délicate, leurs revenus n’ayant pas augmenté depuis la 1ère vague, et que leur état de santé est stable. Disposant d’un capital scolaire fort, ils sont jeunes (ne présentent pas de retard scolaire), sont plutôt d’origine sociale moyenne ou défavorisée et déclarent davantage que la moyenne ne pas avoir bénéficié d’un soutien important de la part de leur famille et/ou amis.

Figure 1. Évolution de la situation des enquêtés entre la 1ère vague et la 2nde vague [23]
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Source : enquête OCDE-INSHEA 2011

Figurent à l’inverse, à l’extrémité droite de l’axe, les jeunes adultes estimant que leur situation a évolué, voire même s’est améliorée. Ces enquêtés sont proportionnellement plus âgés que la moyenne et ont des propriétés scolaires plutôt faibles, laissant entendre un probable retard scolaire. Ayant principalement accédé à l’emploi depuis la 1ère vague, ils estiment plus fréquemment avoir connu une évolution financière et une augmentation de leurs revenus propres (salaires). Les enquêtés exerçant un emploi jugent à ce titre, pour les deux tiers d’entre eux, que la formation suivie a été déterminante dans l’obtention de l’emploi et qu’elle les y a préparés, même si l’accès à l’emploi est souvent (dans près de la moitié des cas) toutefois jugé difficile et pas toujours en lien avec ce qu’ils ou elles avaient projeté. Tel est notamment le cas de cette jeune femme regrettant les « changements d’avis soudains » de la part d’employeurs apprenant sa surdité (qu’elle n’indique pas sur les CV) ou encore de cet autre enquêté jugeant que l’emploi exercé au moment de l’entretien « valait toujours mieux que rien » (Rick, 2011). Ces enquêtés se jugent plus autonomes financièrement, indiquant un salaire mensuel net moyen de 1 172 euros, et se disant satisfaits de leur rémunération dans un quart des cas. Plus des deux tiers d’entre eux considèrent que leur problème de santé n’interfère pas dans leur capacité de travail, même si certains reconnaissent qu’il s’est dégradé. Lorsque c’est le cas, ils disent surtout ne pas pouvoir travailler aussi longtemps qu’ils le souhaiteraient ou être aussi réactifs que leurs collègues. S’ils estiment ne pas nécessiter de soutiens ou de conseils de la part de services d’accompagnement dans plus des deux tiers des cas, ils sont pour près de la moitié d’entre eux fortement soutenus par leur famille et leurs amis. L’impact positif de pratiques compensatoires de leur famille est d’ailleurs plus fréquent pour ces jeunes.

5) Décohabitation et mise en couple, facteur primordial de l’intégration/affiliation

Le second axe de l’analyse multivariée (contribution 15,9 %) relie l’évolution des situations au niveau d’affiliation perçu par les intéressés au regard de leur situation familiale et de leurs conditions d’existence. À l’extrémité supérieure du second axe figurent ainsi les enquêtés qui jugent leur niveau d’inscription sociale moins élevé que lors de la 1ère vague. Ce sont celles et ceux qui se retrouvent sans activité lors de la deuxième vague et principalement, parmi eux, celles et ceux qui poursuivaient des études supérieures lors de la 1ère vague. Ils ont plus fréquemment des propriétés scolaires faibles, estiment que leur état de santé s’est dégradé, ne sont pas financièrement autonome, déclarent n’avoir été que peu soutenus par leur famille et ne se sentent que peu ou mal intégrés et reconnus.

À l’extrémité inférieure de l’axe figurent les enquêtés qui se trouvent dans la situation inverse. Ils jugent en effet leur niveau d’inscription sociale plus élevé que par le passé, ce de manière plus marquante pour les jeunes adultes handicapés ayant quitté le domicile des parents et vivant en couple. Ainsi, pour les jeunes adultes handicapés, comme pour l’ensemble de la population (Galland, 2009), la mise en couple semble jouer un rôle important dans le processus d’affiliation. Par ailleurs plus fréquemment d’origine sociale favorisée, ces jeunes ont plus souvent un capital scolaire fort et ont profité des pratiques compensatoires développées par leur famille, cet appui familial étant repéré comme déterminant. Ainsi, pour les enquêtés comme pour la population générale, « la modification des contextes sociaux et familiaux va permettre à certains jeunes de mobiliser leurs réseaux familiaux et de faire appel à une entraide nécessaire au franchissement de certains seuils, comme la décohabitation du ménage parental » (Sebille, 2013).

L’analyse multivariée, corrélant ici l’activité exercée des enquêtés en 2010-2011 à celle occupée un an plus tôt ainsi qu’à leurs caractéristiques sociodémographiques, souligne le rôle de l’accès à l’emploi comme condition d’indépendance financière. Elle relève également l’importance des stratégies considérant la continuité et la cohérence des cheminements ainsi que les formes d’affiliation qu’engendre l’activité exercée. Notons que si l’accès à l’emploi contribue à augmenter les revenus, il peut néanmoins participer dans le même temps au processus de production du handicap et être source de marginalisation, voire d’exclusion, lorsque le poste de travail n’est pas aménagé ou lorsque les conditions de travail n’offrent pas les formes de reconnaissance sociale, à l’instar de cette jeune femme sourde rencontrée qui, bien qu’occupant un poste à responsabilité (bac+7), ne rêve que de quitter la multinationale qui l’emploie. Après un parcours qu’elle définit comme « très difficile mais très riche », et malgré tout l’intérêt qu’elle porte à son secteur professionnel, elle recherche aujourd’hui un poste dans une entreprise « plus humaine, qui corresponde plus à [son] identité » et où elle n’aurait plus l’impression « d’être une plante verte avec les entendants ». L’analyse factorielle rappelle en cela que les établissements d’enseignement (secondaire comme supérieur) n’accordent pas toujours la même importance au devenir professionnel des jeunes handicapés qu’à celui de l’ensemble de la population. Elle rappelle en outre que l’accès à l’emploi ou l’accès aux stages fait rarement partie des stratégies d’admission et d’accompagnement des services d’accueil et d’accompagnement des étudiants handicapés et que l’emploi ne fait d’ailleurs que très rarement partie intégrante de la politique des services d’aide à l’insertion professionnelle, cette question étant déléguée aux services d’aide et d’accompagnement des étudiants handicapés (Ebersold, 2011).

Elle souligne enfin le rôle important joué par la mise en union et la décohabitation du ménage parental dans le processus d’affiliation. Notamment déterminé par l’origine sociale, le volume et la structure de capital, elle reste fortement associée (et de l’ordre du possible grâce) aux soutiens de la famille et d’amis que les jeunes intéressés sont disposés à solliciter. La capacité à franchir ces seuils, voire ces rites importants que sont la fin des études, le premier emploi, la décohabitation du ménage parental et la première mise en union vont favoriser de manière différentielle l’intégration des jeunes handicapés, en ce sens qu’ils vont « orienter » et façonner un ordre des avenirs possibles.

V. Éléments de conclusion

Le devenir des jeunes adultes handicapés à l’issue du secondaire apparaît donc fortement conditionné, comme pour l’ensemble de la population, par leur origine sociale, leur proximité aux normes scolaires et le rapport qu’entretiennent ces espaces ordinaires que sont notamment l’École et le marché de l’emploi à la différence. En cela, l’analyse rappelle que le retard scolaire – produit en même temps qu’il est producteur d’inégalités sociales et scolaires – opère un effet plus large sur les possibilités d’affiliation et de participation sociale des jeunes adultes handicapés. Aussi, les soutiens et les aménagements, loin de pouvoir être résumés à leurs dimensions techniques, ont une composante symbolique qui conditionne non seulement les possibilités de réussite, mais aussi les possibilités d’accès à l’emploi. Un accès rapide à l’emploi semble d’ailleurs bien souvent résulter des difficultés d’accès à l’enseignement supérieur (mais aussi au second cycle de l’enseignement secondaire) et relever d’un choix parfois contraint qui n’est pas toujours synonyme d’indépendance financière ou d’autonomie sociale. Ainsi, les difficultés du système éducatif à être « accessible » à celles et ceux dont le besoin éducatif trouve sa source dans la distance aux normes scolaires, que cela soit du point de vue des apprentissages ou d’un point de vue comportemental, sont à prendre en considération.

La qualité des parcours universitaires et professionnels dépend par ailleurs bien souvent des stratégies compensatoires développées par les étudiants, leurs familles mais aussi les professionnels travaillant dans les universités, pour réunir plus ou moins formellement les conditions nécessaires à l’accès à l’environnement éducatif, déterminant dans la construction d’un devenir toujours en train de se faire. Ces stratégies compensatoires sont liées aux conceptions entourant les stratégies d’accompagnement développées par les établissements (Rick et Ebersold, 2011). Dans les faits, ce sont avant tout les stratégies compensatoires des familles qui sont mobilisées.

Parmi les problèmes que pose cette enquête, les plus centraux sont ceux qu’imposent les catégories et les limites des espaces des (im)possibles construits par et dans l’école, de la connaissance de trajectoires scolaires et professionnelles de ces jeunes, et plus particulièrement des stratégies compensatoires mises en œuvre par les familles et les jeunes adultes eux-mêmes, conditionnant toujours plus leur à-venir. Dans un espace supposé de la « réussite », cette recherche, qui demande à être prolongée, aura toutefois permis d’éclairer davantage certaines des conditions d’entrée possible (parce que socialement établies, politiquement légitimées et institutionnellement codifiées et catégorisées et par conséquent inégales) dans un monde ordinaire où la norme continue à faire la différence.

Haut de page AUTEUR

Philippe Cordazzo
Maître de conférences à l’IDUS (Institut de démographie de l’université de Strasbourg) et membre de l'UMR 7363 SAGE
Démographe de formation, ses travaux portent principalement sur les étudiants, les parcours d’insertion et les vulnérabilités

Olivia Rick,
Doctorante en sociologie et membre de l'UMR 7363 SAGE
Ses recherches portent notamment sur les politiques sociales du handicap en France, les catégories participant à la production du handicap et à la reproduction des inégalités


Haut de page ANNEXES


Haut de page NOTES

[1] Ce texte est basé sur une exploitation du rapport réalisé en 2011 par Olivia Rick, coordinatrice de la partie française de l’enquête, et Serge Ebersold : « Lycéen, et après ? Les parcours vers l’enseignement supérieur et l’emploi », Suresnes, INS HEA. La production des données et leur exploitation a été réalisée en collaboration avec Philippe Cordazzo et Hélène Patfoort (contrat de recherche).
[2] Il est en effet encore difficile de précisément cerner la population dont il est question, tant les catégories mobilisées sont floues : élèves « handicapés », jeunes « en situation de handicap », élèves à « besoins éducatifs particuliers » (BEP), ou encore plus largement « population vulnérable ». Dans la mesure où ce texte se veut aussi être un espace de questionnements des catégories et qu’il nous fallait, pour des raisons de lisibilité notamment, faire un « choix » des mots, nous avons décidé d’employer le terme « handicapé », celui-ci restant, dans un certain sens commun et au moins légalement et à tous les âges, celui qui semble « qualifier » les personnes que cette recherche visait à interroger. Cf. Infra.
[3] Établie et signée une première fois en 2007 entre les ministres de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, du Travail, de l’Emploi et de la Santé, des Solidarités et de la Cohésion sociale et le président de la Conférence des présidents d’université. Une même charte est signée en 2008 par la Conférence des grandes écoles qui s’engagera alors à son tour pour que les étudiants handicapés bénéficient des mêmes conditions d’étude et de réussite que les autres.
[4] Cf. le rapport de l’OCDE auquel les deux auteurs ont contribué : Ebersold, 2012.
[5] Cf. le texte de Serge Ebersold dans ce numéro.
[6] Les données recueillies via les questionnaires ont été complétées par des données qualitatives issues de près de 70 entretiens semi-directifs réalisés avec des étudiants handicapés et des personnes dont ils considéraient qu’elles avaient joué un rôle « clé » dans leur parcours (parents, enseignants, amis, membres d’associations et de structures d’accueil notamment).
[7] Les jeunes adultes interrogés pouvaient ou non avoir obtenu le diplôme de fin de cycle.
[8] CNC correspondant à des catégories internationales. Selon les classifications de l’OCDE, la CNC A (ou CI A) regroupe pour la France, le handicap mental (grave, moyen, léger), le handicap physique, les troubles métaboliques, la surdité et autres déficiences auditives, la cécité et autres déficiences visuelles, les troubles neurologiques, les déficiences de langage et de parole, le polyhandicap et d’autres déficiences. La CNC B (ou CI B) regroupe les difficultés d’apprentissage. La CNC C (CI C), non retenue dans cette étude, rassemble quant à elle les élèves non francophones et les élèves défavorisés – ZEP (OCDE, 2005).
[9] Pour des analyses abordant la problématique de la médicalisation et de la psychologisation de l’échec scolaire, nous renvoyons notamment aux travaux de Garcia (2013), Gori (2011), Ebersold (2009), Lahire (2005) ou encore Zafiropoulos et Pinell (1978).
[10] Notons ici que dans certains cas, la mise en œuvre d’aménagements (via différents « projets » et notamment le projet personnalisé de scolarisation, PPS) est conditionnée par une démarche auprès de la Maison départementale des personnes handicapées, (MDPH), procédure socialement marquante pour des enfants et leurs parents respectivement (dis)qualifiés comme « enfant handicapé » et « parents d’enfant handicapé ».
[11] Ces brefs éléments permettent ainsi de commencer à objectiver le flou caractérisant une population diffuse et éclatée en fonction des dispositions des intéressés à pouvoir s’autolégitimer et, pour les uns et les autres groupes d’agents, à faire/jouer le jeu des dispositifs d’« accompagnement », condition première, pour certains, avant même le « choix » de l’orientation, d’accès aux savoirs.
[12] Faute de contact possible, nous n’avons aucun élément ni propriétés sociales concernant les autres.
[13] Deux raisons susceptibles d’expliquer ce taux de réponse seraient la longueur du questionnaire et certains dysfonctionnements techniques (hébergement et filtres défaillants) : bien qu’il ait été possible d’y répondre en plusieurs fois, le renseigner nécessitait en moyenne 1h30.
[14] Chacun des croisements a fait l’objet d’un test de significativité du chi2 avec un seuil de 0,05
[15] Le taux d’inscription dans l’enseignement supérieur pour la population générale était à la même époque de 71,7 % (Repères et références statistiques – RERS –, Ministère de l’éducation nationale, 2008).
[16] Ici selon le regroupement en deux catégories retenu par l’OCDE.
[17] 75 % de ceux qui suivaient des études à l’issue du lycée avaient obtenu un baccalauréat général, quand le taux d’obtention d’un baccalauréat général de la population lycéenne interrogée était supérieur à celui de la population générale : 70 % pour 53,7 % dans la population générale (RERS 2008).
[18] Les variables synthétiques sont des agrégations de modalités de réponse à différentes questions. Calculées à partir de classifications ascendantes hiérarchiques, elles rendent possible et facilitent l’analyse des données. Par ailleurs, les descripteurs représentés par chacune des variables synthétiques peuvent être aisément confrontées dans le cadre d’une analyse des correspondances multiples
[19] La variable « rapport au futur » a été conçue à partir de questions portant sur le degré de préparation des jeunes aux exigences post-bac et leur perception de leur futur. La variable « soutiens » a été construite à partir de questions permettant de révéler la perception qu’ont les jeunes des soutiens obtenus au cours de leur scolarisation, en matière notamment d’effet capacitant ou invalidant. La variable « capital fonctionnel » a été construite à partir de questions révélant la perception qu’ont les jeunes de leur progression scolaire, de l’obtention ou non de soutiens adaptés leur permettant notamment de concilier leurs études avec les contraintes liées à leurs troubles. La variable « propriétés scolaires » a été construite à partir de questions portant sur le projet de formation à l’entrée en terminale, le milieu de scolarisation, le redoublement, le type de diplôme obtenu ou non à la fin du secondaire. La variable « transition » a été construite à partir de questions relatives aux soutiens obtenus lors de la transition, à la perception de cette aide et de son impact par les jeunes et sur la durée de la transition. La variable « capital familial » a été construite à partir de questions relatives aux soutiens familiaux dont les jeunes ont pu bénéficier. Pour construire ces variables synthétiques, nous avons transformé ces variables d’origine en variables binaires (1/0 : valeur 1 si l’enquêté a répondu par l’affirmative, et 0 dans l’autre cas), et avons procédé à une classification ascendante hiérarchique (CAH) en utilisant la méthode de Ward. Le résultat de la CAH classe les individus en trois ou quatre groupes les plus homogènes possibles. Compte tenu des caractéristiques de chacun de ces groupes, nous avons pu déterminer trois ou quatre profils correspondant à trois ou quatre modalités : Faible, Moyen, Fort et Très fort.
[20] Le fait d’être une femme diminue la probabilité de connaître la décohabitation, alors que les résultats de l’enquête logement 2006 (INSEE) montrent le contraire (à 22 ans, 56 % des femmes ont décohabité contre 31 % des hommes).
[21] Réforme de l’enseignement supérieur qui a conduit à trois niveaux diplômant : Licence (1er cycle, bac+2), Master (2e cycle, bac+5) et Doctorat (3e cycle, bac+8 et plus). Sur l’origine et les conséquences de cette réforme, nous invitons à consulter Abélard, Universitas calamitatum : Le livre noir des réformes universitaires, Paris, Éditions du Croquant, 2003.
[22] Cette analyse met en relation la situation des jeunes adultes inscrits en terminale en 2006-2007 ayant répondu à la 1ère vague de recueil des données avec celle de la 2nde vague ainsi que les caractéristiques sociodémographiques suivantes : âge, évolution familiale, logement, impact de la famille et caractéristiques socioprofessionnelles des parents.
[23] Construction de l’ACM : coordonnées principales sur l’axe 1 et 2. Pour des soucis de lisibilité seules les variables contributives et/ou corrélées et dont le cos2 est pertinent sont représentées.

Haut de page BIBLIOGRAPHIE

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Pour citer cet article :
Philippe Cordazzo et Olivia Rick, « Appréhender le devenir des jeunes adultes handicapés à l’issue de l’enseignement secondaire : enjeux et difficultés de mesure de la marge dans l’ordinaire », Populations vulnérables, n° 1, mis en ligne le 1er juillet 2017, disponible sur : populations-vulnerables.fr.
Auteur : Philippe Cordazzo et Olivia Rick
Droits : populations-vulnerables.fr/menus/credits_contacts.html
ISSN : 2269-0182